第 13 章一些温和的提案

显然，全面废除学校制度无异于把婴儿和洗澡水一起倒掉，因为在被称为学校的机构中确实存在值得保留和培养的教育。解决发展中国家学校系统所面临问题的良方必须寻求不那么激进的措施——虽然这些措施可能也只是稍微温和一些罢了。

有一个因素贯穿本书讨论的几乎所有问题的核心：文凭病，证书的祸害，个人生活前景对学校成绩证书的依赖。

毫无疑问，我们应该从这一点着手探寻改革的可能性。归根结底，社会必须找到决定谁做什么工作的方式，而且这些方式必须：(a) 被该社会的人视为公正且可接受的方式，以分配各种工作所附带的特权和便利；以及 (b) 确保社会的生产效率不会因为过多的人才错配（所谓的「方枘圆凿」）而严重受损——这可以分别称为公平要求和效率要求。当然，效率要求包含两个部分：首先是选择质地适合的原材料，其次是将其打磨成适当的形状；这分别对应着人才的选拔和培训两个方面。

在人类历史的大部分时期，大多数社会采用的解决方案——世袭继承制——在当今社会几乎不可能得到认可；它只能在那些技术相对简单且不求进步的社会中解决效率问题，这些社会的主要劳动分工在于永远下达命令的人和永远服从命令的人之间（家庭教育是塑造这类工作所需态度和自我认知的最佳工具）。同样地，到 1975 年，世袭继承制也不再是解决公平问题的可接受方案，除了拉丁美洲和西亚北部的一些落后地区外，这些地区基本上仍未受到从工业社会发源并向外扩散的平等思想浪潮的影响。

如果在工业的「现代性模式」（无论是资本主义还是社会主义）中发展起来的替代方案——主要依靠教育系统进行人才选拔——在移植到发展中国家时会产生如此灾难性的后果，那么是时候寻找更好的解决方案了。如果我们思考我希望先前已经确立的两点，这一点就更为明显：首先（见第 2 章），工业国家发展的证书选拔制度在很大程度上是即兴且无计划的，是个人理性计算累积的结果，而非出于任何社会理性的考量；其次（见第 7 章），只要该系统大致以社会理性的方式运作，它主要是通过识别能力而非培养能力来实现的。如果我们认为有必要让一个人学习 Bouleian 几何直到 21 岁，仅仅为了测试他日后在工作中能否学会撰写简洁的立场文件或规划销售活动，那么我们无疑是在自欺欺人。

替代方案是存在的。我们能够构想出更好的选择。而且，正如我们将在下一章看到的那样，已经有一些国家正在尝试这些替代方案，尽管目前还只是部分实施。

这种替代方案的核心要素有两个：

让职业生涯更早开始——约在 15-17 岁——尽可能多地在工作组织内部进行人才选拔，并将所有高等教育和培训转变为职业生涯中的学习过程，无论是兼职还是全职，都在专门的教育机构中进行。
在所有需要进行选拔的环节——尤其是在基础教育结束时决定人们最初进入哪个工作组织这一至关重要的决定上——避免使用学业成绩测试：无论替代方案是天赋测试、抽签制度，还是特殊的「封闭式」测试（详见下文），最关键的是，这些测试应该是无法（或很难）通过临时突击来准备的。

更早进入工作

让我们更详细地阐述这些建议的深层含义。首先，关于招聘和培训模式的变革。以公务员制度为例，它将不再直接招聘大学毕业生。取而代之的是，所有职级都将设立统一的入职通道，从 16 岁（或规定的学校毕业年龄）开始，每个人都必须从基层文员做起；其中一些人会根据内部考核结果或工作表现，较快晋升至执行级别并接受必要的进一步培训；而这些人中的部分优秀者又将被选拔——并接受相应教育/培训——以担任行政管理职位。这一模式同样适用于其他专业领域。未来的工程师可以先从技工做起；部分技工经培训成为技术员，而其中最优秀的人才再被送去接受完整的工程师培训。医生可以从医疗助理起步；教师可以先当见习教师；大学教师可以先担任研究助理、秘书或中小学教师；建筑师、会计师和工料测量师可以从文员开始，然后被选送接受专业培训——这是英国至今仍在实行的「实习」制度的一种变体。（甚至那句「所以你是想让外科医生从屠夫学徒开始做起！」的调侃可能也不算太荒谬；毕竟在屠宰店里可以学到很多解剖学知识，而且肯定能习惯血腥场面！）

这样的变革无疑会带来极大的挑战，但让我们先来考虑它的优势。

解决受教育人士失业的良方。 首先，这将解决中等和高等教育毕业生的失业问题，以及教育预算为无限扩张中等和高等教育而承受的压力，而这种压力导致了对大众基础教育的忽视。如果专业领域不再招聘大学毕业生，那么印度或斯里兰卡的学生就不会再拼命地重复参加三次 O 级考试和四次 A 级考试，也不会让自己经历那种完全乏味且毫无教育意义的仪式化四年大学课程，仅仅是为了获得一个进入毕业生就业市场的微小机会，外加在名字后面添上学士学位（BA）这一微不足道的虚荣价值。这些人现在（如果幸运的话）最终能够获得的文职工作，将可以在 16 岁时就开始从事。而如果经济结构决定了——正如在许多发展中国家的情况——每个达到 16 岁的年龄组中，假设只有 15% 或 30% 的人能够合理地期望获得任何形式的工资或受薪工作，那么其余 85% 或 70% 的人将在早年就明白他们未来的生计必须依靠自雇，而不会产生不切实际的期望，只是为了最终在巨大的情感和经济代价下看到这些期望破灭。

技术学校的精神面貌。 第二个主要优势是这将解决人们常常抱怨的中层技术人才短缺问题。我们已经看到职业中学如何因被贴上「失败者」收容所的标签而声誉受损，这些「失败者」无法达到进入普通学术中学的标准；技术员课程则成了那些曾尝试但未能进入大学工程专业的学生士气低落的避难所。在这种替代性教育安排下，那种令人窒息的失败烙印将从这些课程中消除；即使是最聪明的、注定要有更高成就的学生也将经历这些课程；课程中的每位学生都可以认为自己的背包里装着工程师的计算尺或专科医生的诊断镜。这种士气的转变可能会带来重大影响。

更为成熟的学生。 第三个主要优势是：进入高等教育机构接受专业培训的学生将会更加成熟；他们对校外世界已有所了解，明白自己所学知识可能的用途，拥有明确的个人目标，以及对学习价值的自我评判标准。目前，那些决定职业方向的关键选择往往是在完全不了解这些职业实际工作内容和生活方式的情况下做出的。我认识一位诗人——或者说一个毫无疑问具有诗人气质的人——他成为了工程师，仅仅因为他足够聪明能胜任工程师工作。在他的国家，只有工程师和医生拥有稳定的就业前景，所以任何数学成绩足以进入理科班的男孩，都不被父母、老师或朋友允许「挥霍」自己的人生机会去选择文科。幸运的是，他最终能够纠正这个错误，成为了一名激进的社会学家（这在大多数现代社会中是最接近过诗意生活又能获得报酬的方式），但这个世界充满了「不适者」，他们被引导进入某个职业，仅仅是因为他们在成绩测试排名中的位置恰好对应于职业层级中的某一点——而这些职业是按照稀缺性、收入、权力和声望来排序的。

然而，在更早进入工作的体系下，那些开始接受专业工程培训的人已经在业界工作了几年，这段时间足以让他们自己——以及选拔他们的人——确信他们确实对这一职业有一定的适应能力和投入意愿。

这种情况不仅适用于发展中国家。例如，罗宾斯勋爵在「罗宾斯扩张主义」实施八年后，遗憾地反思英国大学现状时也有类似思考。

若忽视高等教育规模扩大后出现的一类年轻人，未免过于不切实际。这些人上大学仅仅是因为朋友或父母让他们相信这是理所应当的事，但他们入学后却缺乏利用这一机会的动力。……这种态度在年龄较为成熟的学生中明显少见。战后那几代人在离开学校和进入大学之间经历过一段兵役期，他们并没有表现出这些特点。他们清楚自己为什么要进入高等教育机构，并且决心充分利用这个机会。同样的情况也肯定适用于那些参加夜校或从企业被派来学习的学生的心态。……

为什么我们不……在离开中学和进入大学之间安排一段间隔期，在这期间，准大学生可以参与普通的社会工作，无论多么基础，了解普通人的生活，并认识到自己是否真正有继续深造的志向。

我提出的规则是，在中学毕业后的一段固定时期内不提供任何助学金或预支款项。（《金融时报》，1971 年 8 月 21 日）

除了学生更加投入和目标更为明确外，还有另一个原因使得新型在职高等教育的学生更有可能获得真正的教育和训练，而不仅仅是拿到一纸文凭——他们不会被考试的阴影所笼罩。如果他们未来的职业发展已经相当有保障（当然，他们仍需在课程中达到令人满意的表现水平，但这个水平对绝大多数被选入课程的人来说并不难达到），那么他们的处境将与当今许多第三世界国家的大学生截然不同——后者深知如果不能跻身班级前四分之一，就几乎没有任何就业机会。这些学生将不会为考试而焦虑地死记硬背，他们将拥有平和的心态和开放的求知欲，使他们能够真正关注所学内容的本质，关心知识的内在价值和有效性，以及这些知识将如何帮助他们作为公务员、管理者或工程师更好地履行职责。

更大的灵活性。 另一个同样重要的优势在于，随着更加目标明确的学生及其赞助机构开始对在职课程的内容和设计产生更大影响力，当前制度化的课程「层级」区分概念将会逐渐消失。任何曾观察过大学教师在讨论某门课程是属于「真正的研究生水平」还是仅仅「本科水平」时陷入自我膨胀与立场不定状态的人，都会明白这些区分纯粹是人为约定的。一旦证书不再那么重要，教育机构也就无法再强加他们那种「学习必须打包成标准的两年、三年或四年的文凭或学位课程」的成见，各种针对特定目的的「学习模块」很可能会蓬勃发展，每个模块的长度恰到好处，不多不少。届时，理工学院课程与本科课程、研究生课程之间的界限，以及「技术员知识」与「技术专家知识」之间的区别，将变得越来越模糊。

这将是一件极为可贵的事情。当今组织被清晰划分为不同地位群体的方式——文员、执行人员和行政级别；技工、技术员、技术专家；勤杂工、辅助医务人员、医生——这种分层不过是文凭制度弊端的又一体现。它反映的是教育系统的「层级」，而非任何基于功能需要的内在劳动分工。如果我们完全抛开所有成见，纯粹从组织需求出发设计最高效的劳动分工方式，我们会根据组织的具体任务，得到各种各样的金字塔结构，这取决于如何按照工作的责任程度和难度进行排序。有些可能是这样、那样或另一种形状，但很少有组织会自然形成「三个截然分离的地位群体」这种模式。然而，由于教育系统成功传播了「人基本上分为三类：接受初等教育者、接受中等教育者和大学毕业生」的观念，许多现有组织都被强行塑造成这种模式。

这些传统体系不仅在社会上制造分化，将组织割裂成常常因尖锐的「我们/他们」地位对立而分离的群体；它们还可能损害组织高效履行其设计功能的能力，因为各个地位群体会为保护自身利益而团结起来。在发展中国家，这种认识在医疗领域表现得最为突出。现在越来越多的共识认为，应该并且可以赋予「辅助医务人员」更多的诊断和处方责任，他们只需接受比传统医学学位课程短得多的各种形式的培训——但这一想法遭到了有组织的医学毕业生群体的强烈抵制。

在此，我们关于更早进入工作体系的讨论基于这样一个假设：现行的职级体系将在很大程度上得以保留——即仍将设有「执行级别」，人员将从文职工作者中选拔晋升并接受培训，同时保留从执行官员队伍中选拔的行政级别。这一假设简化了我们的讨论，并且可能符合此类结构重组初期的实际情况。然而，从长远来看，组织结构很可能会向更加灵活多样且功能更为高效的形态演变——这是一项额外的长期收益。

更早进入工作：可能面临的异议

如果更早进入工作体系具有如此巨大的优势，为何它没有被普遍采用呢？部分原因当然是我们现行的程序被视为凝聚了历代智慧的结晶，以至于人们根本不会考虑其他选择。另一部分原因是社会中许多群体拥有强大的既得利益，这些利益可能会受到这种变革的威胁。但不得不承认，还存在一些基于社会公平和效能的更为客观的反对意见。这些反对虽然有一定分量，但都不足以抵消该体系带来的优势。我希望在接下来的内容中，已经预见到了所有重要的异议。

失去动态溢出效应？ 首先，这种观点可能过于理想化完美。仍有人相信，受教育者的失业状况其实是 Albert Hirschman 等经济学家所推崇的那种有益不平衡的体现，这种不平衡能够通过自发创造前向和后向产业关联，为经济注入活力。例如，若你建造一座钢铁厂，必然会有人找到利用钢材的方法；同理，若你投资于人才培养，人们终将找到运用所学知识的途径。尽管 Hirschman 式的经济发展战略在理论层面确实具有强大说服力，但我相信读者现在已能明白，将这些理论简单套用于第三世界教育问题上是极为不恰当的。教育确实可以成为一种投资，因为它能塑造特定的思维模式和能力，但大多数第三世界中学和大学所提供的那种仪式化的、仅追求文凭的教育，其培养的思维模式和能力更可能摧毁而非促进经济和社会发展的机会。

社会的官僚化？ 第二个反对恰恰源自社会发展的角度。批评者可能会指出，这项提议预设了一种企业化的社会结构；它假定所有中层和专业职业生涯都在大型组织内部展开，比如，医疗行业被组织成一个中央管控下的受薪雇员官僚体系，或者工程师都受雇于大型工业企业。若高级职业培训只能通过雇主组织的赞助获取，那么自由职业者或独立顾问将无法生存，经济发展所必需的灵活性将大大削弱；与特定组织紧密绑定的个人将无法享有在一个专业资格或学位能够开启广泛机会的社会中所具备的自由选择空间。对于那些高度珍视个人自由、将官僚体制的扩张视为对良好社会的主要威胁的人而言，任何助长「大型组织」对社会结构控制的方案，都可能被视为不利于真正的社会发展。

可以理解这种观点，但这个反对意见有几个回应。首先，这一局面已成既定事实。在多数发展中国家，雇佣中学和大学毕业生的现代部门已经高度官僚化——比工业化国家的经济体系还要官僚化得多。特别是在非洲和亚洲，能够就业的大学毕业生中约有 80% 至 90% 在公共部门工作，其余大部分则在大型企业就职；能够独立执业的专业人士是极为罕见的例外。此外，在毕业生面临严峻就业危机的情况下，真正的职业选择自由并不存在；大多数人能够得到一份工作就已经很满足了，他们往往会紧紧依附于能提供就业保障的组织；除了那些掌握稀缺特殊技能的人以外，工作流动性普遍较低。

针对上述反对的第二个回应是，这套系统无需过于僵化地运作。它所蕴含的基本原则是：进入更高阶段的教育和培训应以适当的工作经验为前提。可能的情况是，公共资金对那些为晋升到新职业等级所需的进阶教育和培训的支持，将取决于一个愿意在培训后雇用该人才的公共部门组织的赞助；但尽管多数获得赞助的人可能希望回到原组织工作，他们并不一定要受到强制性约束，至少不应是长期约束（不过，像许多国家对公立大学毕业生实施的那样，要求他们留在国内工作而非「人才外流」的约束措施可以保留）。如果没有约束机制，小型组织会面临问题（比如每两年就失去一名培训好的员工），但如果大型组织能够在预算中容纳 5% 或 10% 的人才流失，这一问题就能得到缓解。（他们可能因此面临 10% 人员过剩的风险，但对大多数第三世界国家来说这只是微小的代价，因为这些国家的官僚机构规模本就已经过度膨胀。）在私营部门方面，由于国家现在无论如何已经承担了培训私企工程师和管理人员的大部分成本，政府可以继续补贴那些由私营企业赞助的人才培训，同样不设强制约束。只要有经济能力并具备必要的能力和工作经验，这些课程也可以向自雇人士和家族企业的潜在继承人开放。那些在大型组织积累经验和资金后独立创业的自由顾问和企业家的供应也不会因此减少。目前大多数公务员制度中存在的中期职业成熟入职机制可以保留并推广，以促进政府、工业、学术界及其他专业领域之间的人才流动。

客观标准与主观标准。 第三个较次要的反对与前述问题相关。在所提议的方案下，由雇佣机构选拔人员参加进一步培训课程（这暗示着培训归来后将获得更高职位的保证），尤其是当工作经验也被纳入考量时，将极难避免出现偏袒——或者同样有害的，偏袒的嫌疑。例如，即使在公务员系统中，仅仅处理同一职级内的晋升决策就已经难以避免偏袒嫌疑，这也是为何资历这一客观标准被赋予如此重要作用的原因之一。在所讨论的方案中，更为关键的是人员在不同职级间的分配问题，而单纯的资历标准无法从一批 20 岁的执行官员中选出应被晋升至行政级别的人选。目前，大学学位资格确实提供了一种相对不易被操控的客观标准，用于分配这些对个人未来至关重要的机会。

这一反对确实有效，对此唯一的回应是：面对并接受这种困难是为获取该方案其他诸多优势而必须支付的代价。理想情况下，我们希望能够设计出某种有效且被普遍接受的方法，用于评估工作组织内的工作表现或工作适应性。但必须认识到，许多发展中社会已经深深陷入「人情主义」和庇护关系的泥潭，这种希望可能难以实现。在这种情况下，我们不得不放弃在选拔过程中过分强调工作表现评估的想法，转而依靠外部机构——最明显的是那些提供培训课程的教育机构——通过他们自行设计的天赋测试来进行人才选拔。

培训与教育。 第四个反对可能是：人们能够理解这种系统对职业培训而言或许运作良好，但对于教育呢？如果高等教育仅仅沦为参加课程以提升特定工作能力的过程，那么谁还会去学习阿姆哈拉语，谁还会研究哲学？

诚然，这样的系统确实会给某些高等教育机构敲响丧钟，比如菲律宾的私立大学或印度的一些州立学院。这些机构以 1:100 的师生比，让大批学生经历形式化的通识文科或法律学位课程，仅仅是为了给他们一个微弱的机会去竞争所谓的「毕业生职位」。这些机构的消失不会是什么损失。而那些提供真正教育的大学则可以继续存在。如果非职业课程不再提供可用于求职的证书，如果它们只是像 Lord Ashby 在第 2 章末尾讨论英国教育时所建议的那样，做「十九世纪苏格兰大学常见的事情：向那些参加过课程并完成了规定书面作业的人发放班级证书」（Ashby, 1972, p. 8）——这仅仅是一种庆祝成就的仪式和师生——或同学——之间情感纽带的象征。如果因此，这些课程只吸引那些真正渴望学习的人，而非那些只想获取就业资格证书的人，那么课程提供和学生接受的教育质量可能会得到极大提升。

如果这类课程向所有人开放，那么纯粹为追求知识而寻求教育的人数可能相对有限，这使得国家和雇主机构能够允许他们在几乎不产生经济损失或完全没有损失的情况下请假学习。对许多职业而言，这样的教育阶段可能成为一种常规做法，甚至是必要条件。例如，行政级别的公务员不应仅仅被送去参加管理培训课程或学习实用经济学；应当认识到，对于那些工作性质使他们的心智健康、人文关怀和有教养的思考能力对社会健康至关重要的人来说，他们确有必要在大学中花时间研习并思考人与社会、艺术与工作、物质宇宙以及人类生活目的等问题。当然，这些教育课程——或者说培训课程——没有理由像当前的高等教育那样集中在职业生涯早期的三四年时间段内。它们可能主要集中在二十几岁早期（这时心智求知欲最为旺盛，薪资水平较低，个人时间的机会成本也较小），但同样可以在三十几岁或四十几岁时抽出几个月或一年时间——这与目前工业国家经常提出的回流教育理念相符。

成本过高？ 这类教育方案的潜在高成本可能构成第五个反对。延长教育期限，让年龄更大、更为成熟的人接受全日制培训，会增加社会机会成本（即损失的生产价值）；而且如果那些二三十岁接受培训的人在接受教育或培训期间仍继续领取薪资，直接成本将十分可观。然而，在许多社会中存在两种非常重要的成本节约方式，足以抵消这些增加的支出。首先，当人们不再为了获取更多证书和略微改善就业机会而盲目追求更高水平的普通教育时，所需的学校教育总量将会减少。其次，更多的学习将在「工作中」完成，这样那些系统化实践知识并教授其背后理论的职业课程就可以缩短。此外，一旦我们摒弃所有高等教育都必须以两年、三年或四年学位或文凭课程形式出现的观念，转而如前所述更容易获取特定的「学习模块」，我们就可以停止教授现在职业课程中的许多内容——这些内容仅仅是因为惯例要求而存在，因为这是学者们出于早已被遗忘的历史原因所定义的「学科」基础。还有一种可能是，许多职业/专业课程可以采用工作日脱产的方式教授，这实际上可能比整段时间脱产带来更低的生产损失成本。当然，许多国家的技术学院在交替课程和工作日脱产课程方面拥有丰富经验，可以根据具体情况和学习需求，评估不同工作与学习结合方式的相对成本和收益。

等待的代价？ 该方案还会增加另一种形式的成本。它会推迟一个人获得完全专业资质的时间。目前的体系能在约 24 岁时培养出训练有素的工程师，而在所提议的新方案下，人们达到同等理论水平和专业成熟度的平均年龄可能要晚四到五年。

对于那些专业人才极度短缺、众多专业岗位仍由等待被本地毕业生替代的外籍人士担任的国家而言，这可能构成一项严峻挑战。在这类国家中，人们自然会担忧将专业人才的培养周期延长四到五年所带来的影响。这种方案可能不适合巴布亚新几内亚或马拉维这样的国家——在这些地区，现代部门的发展基础本就薄弱，所需的扩张比例因此过高，很难让足够多的人从基层进入现有工作组织进行在职学习。然而，对于印度、尼日利亚、巴基斯坦、马来西亚，甚至肯尼亚这样的国家，实际上对于任何存在毕业生过剩的国家来说，情况就截然不同了。在转换至新体系的过程中，「全面培训」的专业人才供应中断四五年，相较于它带来的诸多益处，这只是一个微小的代价。这甚至可能不是一种牺牲。许多在过去十五二十年开始现代化进程的国家正面临严峻的晋升问题。这些国家的组织中，所有高层职位都被独立初期那批仓促培养出来的年轻一代所占据。为了创造晋升机会，他们不得不将退休年龄降至 55 岁甚至 50 岁。在这种情况下，招聘过程的适当延迟反而可能受到欢迎——而且这不一定会真正缩短人们的职业生涯。到这批在新体系下培养的一代人接近退休时，退休年龄完全可以再往后延长五年。

除此之外，我们可以预期，一个社会如果让其管理者、工程师和公务行政人员通过多样化的工作经验和学习，在 30 岁时达到完全的专业水平，那么这个社会的 30 岁管理者和工程师以及行政人员，将远远优于那些社会中的同龄人——后者一直被局限在精英教育机构中，毕业后直接进入特权组织岗位，从未有机会通过铆工或文件管理员的视角来了解世界。这样培养出来的人才，绝对值得我们耐心等待。

特殊天赋者。 我们必须考虑对「更早进入工作」的最后一个反对。某些天赋需要持续不断地培养，且往往早熟也早衰——比如最顶尖的数学和音乐天赋。对于音乐家和艺术家来说，这可能不是问题，因为在这些领域，培训与实际表演之间的界限本来就很模糊。一位 16 岁就已具备足够小提琴演奏能力并希望以此为终身职业的人，已经可以找到合适的位置，例如担任学徒教师、加入青年管弦乐团等。但若将一位天赋异禀的数学家安排在工作台前做重复性工作，声称是为了「磨练灵魂」——甚至只是给他一个大学初级演示员的职位——这无疑是对国家人才资源的浪费。为这些领域中的特殊天才制定例外政策、允许他们继续全日制学习，应该不会太困难。更值得深思的问题是：如果那些注定成为「普通」科学家和技术专家的人在青春后期大量时间从事常规工作，会造成多大的损失？在数学等累积性学科中，每一步新知识都必须建立在对前一步的理解之上，长时间中断学习的连续性可能会带来严重后果（尽管在《泰晤士报》一篇关于大学前工作休息期益处的通信中，一位伦敦医学院院长报告说，一年级学生的学业表现与不直接在 A 级考试后进入大学之间存在明显的正相关关系；《泰晤士报》，1974 年 12 月 17 日）。然而，即使确实会涉及过多重复学习的浪费，处理这个问题应该不超出人类的智慧范围，可以通过为所有可能通向专业科学工作的职位提供工作日脱产进修课程来解决。

选拔测试

我们这一温和建议的第二部分虽然不是更早进入工作体系的必要配套，但它能够极大提高该制度的有效性。社会仍然需要进行选拔。部分选拔将在工作机构内部进行，但在那些每个人都渴望进入的现代部门工作岗位——包括教师、带薪合作社秘书和村级文员——最多只能吸纳每届适龄毕业生 20% 的社会中，如何选出这 20% 呢？

而且，选拔应当在何时进行？一些发展中国家已经可以像斯里兰卡那样，合理地期望为每个儿童提供基础九年教育，直到 15 或 16 岁的就业招聘年龄（这取决于是 6 岁还是 7 岁开始入学）。然而，在大多数国家，要真正普及五、六年以上的初等教育是不可行的。考虑到将入学年龄推迟到远超过 6 岁，或将就业招聘年龄提前到 16 岁甚至 15 岁以下都不合理（尤其是考虑到现代部门与传统部门之间的文化差距问题），这便指向了一个两层教育体系——普及且强制的五六年小学教育，之后是选择性的三四年中学教育，而（这是唯一现实的假设）大多数现代部门工作岗位只对中学毕业生开放。这将意味着双重选拔过程：首先是选拔进入中学，其次是选拔进入工作岗位。

我所建议的选拔程序不应采用学业成绩测试，而应该采用那些难以或几乎不可能通过专门辅导和突击复习来提高成绩的天赋测试。对于那些已经理解了我前面论述的人来说，这一建议的理由应该是显而易见的。如果小学要开发出真正有助于培养大多数学生的课程——这些学生注定将终身从事自雇农民、工匠、渔民和小商贩等职业——那么学校就必须从考试的「反向冲击效应」中解放出来。正如我们在讨论斯里兰卡的职业预备课程试验时所看到的，这种考试效应实际上阻碍了「相关」课程被认真对待，或者使这些课程无法保持真正的相关性（而是变成为了选拔目的而人为设计的、可考查的额外知识包）。如果进入中学和后续就业岗位取决于天赋测试，如果这些测试的性质是公开的，如果大家都知道练习这些天赋测试只在最初约十天内有效而之后便不再提高分数，如果每个可能参加测试的孩子都能获得这十天的充分练习，那么情况将彻底改变。那些较聪明的学生——约占 30-40%，他们似乎有实际机会成为最终能获得理想工作的同龄人中那 20% 的一份子——将不再感觉他们在农业或其他职业预备课程上花费的每一分钟都是「浪费」，而不是用在「硬核」且严肃的考试科目上；教师也不会再将自己的表现视为由有多少学生「通过」考试进入中学或进入公务员系统来衡量。

摆脱了这些压力后，我们可以期望学校能够真正致力于教育——教授所有儿童基本的读写和计算能力，传授所有公民需要了解的国家历史和制度运作知识，父母应当掌握的基础心理学，农民需要了解的基本经济学和实用科学知识，以及作为人类判断标准所必需的基本伦理和审美鉴赏能力。同时，我们也希望学校能够实施不分层的混合教学，以最大限度地提高学习能力较弱学生的学习机会，使后期的选拔测试尽可能公平，并培养社会平等和相互尊重的意识，作为防止在不可避免的后期选拔过程中可能出现精英主义傲慢的预防措施。（这一点虽然显而易见，但对英国读者来说必须特别强调，因为英国教育界的很大一部分顽固地拒绝相信日本、俄罗斯或美国能够让孩子们一直保持混合教学直到 15岁。）

天赋（Aptitude）测试。 那么，替代形式的测试应该是什么？天赋测试无疑是一种可能性。这类测试的范围十分广泛。传统上用于高等教育或职业培训选拔的测试主要集中在测量常规智力的各种认知能力测试上——包括语言和非语言推理能力、记忆力、空间感知能力等——以及心理动作技能测试、执行能力的情境测试（某些组织用于选拔管理人员的无领导小组「乡村别墅」式测评），还有各种评估情绪稳定性、成熟度等方面的测试。

人们对这类天赋测试存在根深蒂固的抵触情绪，这些测试声称能够测量那些不一定是先天的，但至少是相对难以通过思考而改变的特质。这些抵触的根源——通常是不被公开言明的——将在最后一章中进行详细探讨。然而，反对天赋测试的实际论点通常质疑其有效性，认为它们在预测教育或职业表现方面不如学业成绩测试或面试，或者至少（这是大多数反对者退守的立场）并不比后者更有效。

然而，从本文所持的观点来看，这并非一个有力的反驳。推荐使用天赋测试并非因为它们在预测效力上优于学业成绩测试，而是因为它们能够使学校摆脱学业成绩测试带来的反向冲击效应。只要天赋测试在预测表现方面不逊于学业成绩测试，我们就不会有任何损失，反而会获得显著收益。即使它们作为预测工具的有效性稍逊一筹，这种损失也很可能被其带来的诸多益处所完全弥补甚至超越。

然而，实际上，大量证据表明，即使是那些应用范围相对有限的测试，在预测个体未来表现方面也相当成功。美国的学术天赋测试（Scholastic Aptitude Tests，即 SAT）广泛应用于大学录取，加拿大也正在开发类似的测试（Traub and Elliott, 1973）。Ghiselli 对美国职业天赋测试使用情况的广泛研究确实发现了相关性，尽管这种相关性较低——在各类职业人群中，各种专业能力评级与各类天赋测试表现之间存在关联——而且测试分数与这些职业培训项目表现之间的相关性更高（Ghiselli, 1966，尤其是第 62-3 页）。这一发现在预期之内，因为一些「不适合者」会在培训过程中被淘汰——主要是由于他们在培训项目中表现不佳——而职业群体中接受测试的人都是以某种方式被选择或自我选择进入该职业的，并且可能在一定程度上已经不由自主地「适应」了这一职业。因此，相比于在更加异质的人群中严格使用测试来区分那些应该和不应该被建议从事特定职业的人，这些测试人群具有更高的同质性（从而导致更低的效度系数）。

另一项最近的研究回顾，特别针对发展中国家的职业测试使用情况（Ord, 1972），列举了许多天赋测试成功应用的实例，证明它们在预测后续学业表现方面优于学业成绩测试：包括赞比亚的中学、巴布亚新几内亚的大学、印度的技术培训机构，以及尼日利亚的各种技术和文职岗位（同上，分别参见第 139、150、148、140 页）。

此外，有理由相信，如果社会对在关键场合严肃应用天赋测试存在广泛兴趣，新型测试工具很可能会应运而生。目前，天赋测试通常只作为选拔体力工人的唯一标准；而在更高的学术层次上，它们往往仅被用作教育记录的补充——用来识别那些被奇怪地称为「低成就者」和「高成就者」的群体。因此，学业成绩测试已经承担了（智商+努力=优秀）这一公式中「努力」部分的评估工作，而对于毅力和勤奋等品质的测量却鲜有研究。1960 年在西非举行的一次关于测试使用的研讨会指出了对动机和个性测试的需求（同上，第 160 页），但实际上这方面的工作进展甚微。同样，几乎没有人尝试将过去十年关于创造力和发散性思维的研究成果应用到天赋测试的实践中。

如果在这些方向上有重大突破，使人们能够自信地将个性特质也纳入考量，那么就可能期待比现有程序更好的职业选拔结果。一位泰晤士报社论作者关于英国医学院招生的观点更加适用于那些发展中国家，在这些国家，由于医学是唯一仍能提供稳定工作和高收入的职业，入学竞争变得异常激烈。

在太多情况下，选拔程序本质上仅仅是一种撇取学术精英的过程。考试成绩优异者获得优先权。这种方式具有简单、合乎逻辑且表面公平的优点。唯一严重的异议在于，它不太可能选拔出最具潜力的优秀医生。医学从来不是仅凭智力成就就能胜任的职业，更非机械运用科学技能的流水线作业。未来，优秀的医疗实践比过去更需要具备治疗「完整的人」的能力，以及充分考量心理和社会因素的能力。（《泰晤士报》，1973 年 5 月 5 日）

另一个潜在优势是：尽管追求真正「文化无关」甚至「文化公平」的测试可能是不切实际的（参见如 Pilliner，1973），但与学业成绩测试相比，天赋测试更重视先天潜力而非近期学习经历——或者更准确地说，它们更重视先天潜能通过社会中大多数儿童可能共有的学习经历累积而发展的方式（尤其是在社会阶层分化较少的发展中社会），而非通过可能更加多变的近期课堂学习经历发展的方式。因此，考生的表现较少受到那种富裕家庭子女比贫困家庭子女、发展中国家城市儿童比农村儿童更容易获得的特权教育机会的影响。

……几年前在加纳……对中学入学考试结果的深入分析清晰地表明，每年，那些就读于某些收费预备学校的孩子们（这些学校主要由英语母语者任教）几乎占据了前两三百名的大部分位置，因此他们能够确保进入精英学校，在那里获得优质且有国家补贴的中等教育。（Deakin，1973 年，第 86 页）

因此，采用天赋测试应当能促成更为平等的教育机会，并更有效地动员和利用所有可用人才。然而，正因如此，这类测试也必然会遭遇大量的暗中抵制。我们不应忘记，那些决定使用何种测试的人是中产阶级男女（主要是男性），他们的子女在这场激烈竞争中的成功机会已经因其家庭优质教养和父母有财力为他们购买最佳应试培训而大大提高。天赋测试威胁到了这些特权。一位细心的历史学家很可能会发现，从 20 世纪 50 年代开始，英国的「11 岁以上考试」（决定学生升入何种中学的分流测试）之所以迅速且稳步地从高度依赖智商权重转向更多地依赖学业成绩、面试和教师评价，很大程度上是因为智商测试对中产阶级子女构成了威胁。

其他测试方法。 如果天赋测试不被接受或无法及时准备就绪，还有其他替代方案。其中一种是调整学业考试的范围和类型。常见的解决方法是只考两个科目：数学和语言。例如，新加坡最近将其中学入学考试从覆盖所有小学科目缩减为仅测试数学和英语。研究发现，其他科目对预测学生未来学业表现毫无增益。与历史、地理、社会学或普通科学相比，数学和语言测试更难通过突击复习取得好成绩；它们考查的是长期学习积累的成果，而非短期记忆努力的结果。简言之，它们更接近天赋测试（特别是当它们被专门设计为测试应用能力时；例如，数学试卷侧重测试运用数学概念解决问题的能力，而非简单的计算）。实际上，美国使用的学术天赋测试（SAT）本质上就是数学和英语测试；天赋测试与学业成绩测试之间并无明确界限，它们更像是一个连续的光谱。

这种解决方案的问题显而易见。历史、综合科学、社会学等学科可以从将它们变成应试包的压力中解脱出来。但这些学科还会被认真教授吗？它们是否会被挤出课程，让位于越来越多的数学和语言课程——这些被视为严肃且重要、真正决定人生机会的学科？而且，这些基础学科的学习质量是否会因为集中在它们身上的更为密集的考试压力而进一步恶化？

对这个问题的一个回答是，尽管我们无法完全监控课堂上发生的具体教学活动，但相较于执行如何教授历史等学科大纲的规则，执行课堂时间总体分配的规则要容易得多。其次，至少在小学阶段，让孩子们集中精力学习「基础」数学和语言技能可能并非坏事。这至少可以减少那些在学校学习四五年后离校，却没有获得继续学习所需最低条件的儿童比例，使他们在离校五年后仍能保持识字和计算能力。第三，这些基本技能确实需要进行大量有纪律的反复训练才能内化为自动反应，因此考试准备的外在动机可能不会那么有害，特别是当课程的其他部分能够培养好奇心、探索和学习的欲望以及解决问题的能力时——同时提供机会让学生以创造性和有趣的方式运用这些基础的数学和语言技能，从而证明习得这些技能所付出的努力是值得的。

封闭式学业成绩测试。 如果应该排除天赋测试，那么对于小学/中学选拔而言，以数学和语言为重点的方案可能是次优选择，而对于后续的职业选拔，更好的替代方案可能是特殊的「封闭式」学习和测试课程。锡兰特许会计师协会的一项近期创新就是一个很好的例子，他们为申请实习的人提供为期三周的课程，并在课程结束时测试学员所学内容。这是一种学业成绩测试；它测试的是学习能力；而且是在一个特定相关领域内进行测试，不会对学校课程产生反向冲击效应。（当然，除了进入这种测试课程本身依赖于一般教育要求，这些要求在短短几年内已经以一种我们熟悉的方式从五个 O 级提高到四个 A 级。）

我们是否可以设想，每个职业群体都组织类似的、比如说为期两周的年度课程，并连续开设三次，使每个孩子都能申请参加三种不同职业的课程？这种方式无疑能使学校免受反向冲击效应的影响，但这里存在一个明显问题。除非每次课程内容都能有较大变化，否则会有大量的预先准备工作，而某些孩子比其他孩子更有条件完成这些准备；同时，有进取心的出版商很快就会推出详尽的职业选择课程指南，承诺保证成功。一个可能的解决方案是：让每个职业自行制作其课程指南，并在学生最后一年的学习中，每周安排三到四节课的时间，让他们深入研究自己选定的三种职业。

这种方式仍然面临着相当大的后勤挑战：如何在数量有限的中心组织课程，如何将申请者送到这些中心，以及如何确保不同中心的教学质量保持一致。另一种可能的方案是设计一种通用职业选拔测试，该测试至少不会比目前职业选择者所依赖的通用学业成绩测试差。这种测试可能会这样运作：每年拿出一周作为「考试周」。周一早上，孩子们来到教室，发现桌上放着一个为期一周的学习资料包，内容涉及某个通常不在学校课程中出现的学科。这可能是地质学、建筑史、马戏团管理，或者是那些像符号逻辑这样的内容——我们那些满怀憧憬的新型学习系统倡导者声称任何 6 岁儿童都能学会的东西——总之，是任何能够锻炼记忆力、语言推理能力和计算能力，最好还能培养想象力和创造力的学科。当然，每年的学科都会不同，并且直到周一早上之前都是严格保密的。学习资料包应该是自成一体的，教师被禁止做任何超出提供安慰话语和维持秩序的事情（尽管不阻止孩子们互相帮助——测试时除外）；或许还可以有补充的广播节目。周六早上将举行一场考试——这是一个测试学习能力的考试，其结果可能被设计为展示孩子在几个不同测试维度上的能力概况。与常规天赋测试相比，这种方法可能更有优势，因为它确实能衡量学生的努力程度以及在压力下学习和复述的能力，这恰恰是学业成绩考试的特点，据说未来雇主非常看重这些特质的预测效力。

学校配额制度。 另一种可能性，至少对于小学升中学的选拔考试而言，是采用学校配额制度。在此制度下，每所小学都被分配一定数量的升学名额。这些名额可能由全国或区域性竞争性考试中成绩最高的学生来填补，或者，在那些罕见的不存在徇私舞弊问题的社会中，可能通过教师推荐或校内考试来决定。这种方法在英国西约克郡的索恩教育体系中得到了精细化发展，该体系采用非常复杂的方法来比较各学校处于录取边缘的学生，以确保评价标准的一致性（Anon.，1961）。

国际劳工组织（ILO）派往肯尼亚的就业考察团建议，当地应对中学入学者实行配额制度，同时为那些在考试成绩之外的教育领域有特色的学校提供额外名额（ILO, 1973, p. 246）。这种制度的主要优势显而易见——它从根本上减少了教师过度关注考试准备的倾向，因为他们不再能通过获得更多考试「成功」来提高自己的业绩记录。然而，这种制度对学生可能产生不利影响。它使竞争转向内部；班级里的学生不再是与其他学校的学生竞争或与某个及格标准较量，而是直接与自己的同学争夺有限名额。这可能给教师提供了一个额外理由，促使他们尽量避免强调考试的重要性（除非他们属于那种更关心利用自利动机使学生听话勤奋，而非促进学生间合作与良好社会关系的教师类型）。在低龄段学生中，教师的影响力确实可能成功改变考试在学生心目中的重要性。然而，对于更加明了其中利害关系的年龄较大学生而言，最终结果可能只会让竞争在社会层面变得更加有害，而对应试教育的专注程度丝毫不减。或许最糟糕的情况是当配额以百分比形式出现时。在一个曾经尝试这种制度的案例中，「一些学生的反应是主动寻找学习较弱的同学并鼓励他们不要退学，以维持不及格的比例」（Anderson, 1973, p. 54）。

抽签制度。 最后一种值得认真考量的机制是抽签制度。这种方式无疑能满足公平标准（尽管这也意味着特权阶层不会欢迎，因为他们的子女将从几乎稳操胜券的地位变为只有平等机会的境况），但在效率标准方面却难以达标。人们自然会质疑是否应该从全体人口中通过抽签来选择医学院的学生；社会确实需要将最优秀的人才安排在一些关键岗位上。然而，如果采用早期职业引导系统，且组织的初始招聘面向广泛的职业领域，之后再在组织内部进行不同层次的选拔，那么在初始招聘阶段使用抽签制度将有诸多优势，尤其是在大型组织中。

以斯里兰卡为例，该国可能每个年龄段只有 10% 的人能获得现代部门的非体力工作——这 10% 的人在新制度下将被允许继续接受高级中等教育，他们是国家证书考试中的顶尖得分者。如果改为让 30% 的年龄段人口通过考试，然后通过抽签方式从这些人中选择三分之一获得机会，那么：

这种选拔的竞争压力将大大降低，考试对课程的反向冲击效应也将显著减少。（班级中相当一部分人——那些最聪明的引领者——会对获得三分之一机会有足够的信心而不太担心，而且这样的奖励本身也不会显得那么珍贵。）
大量非常聪明的人才——包括那些在规范标准化的斯坦福-比奈量表测试中智商达 140 以上，属于人口中最聪明的 0.5% 中的三分之二——将被引导进入经济的传统和自雇部门。这对当前失衡的现代部门主导型发展模式几乎必然会产生积极影响。
组织内部的选拔过程——即区分谁将继续担任文员，谁将晋升至管理/行政级别——如果初始招聘的人才能力范围更广，这一过程将变得更加容易，且选拔的公平性也会更加明显。
没有理由认为，如果较低层次的文书工作由能力分布处于前 30% 而非前 10% 的人来完成，工作表现就会明显下降（事实上，在许多国家，这些工作是由能力处于前 60%～70% 的人完成的）。值得记住的是，在典型的智商分布中，前 30% 仅比前 10% 低 12 点——这个差距与前 10% 相对于前 3% 的差距相当。而在能力分布的顶端，即使只保留最顶尖 0.5% 人群中的三分之一，在斯里兰卡每年也约有 500 人，这应该足够运行该国经济和社会的关键领域。

有些人可能会觉得将抽签用于此类目的的想法有些令人震惊。但事实上，日本和韩国已经使用抽签制度将学生分配到各个高中，荷兰也用抽签决定谁能及谁不能被大学录取。

改革前景

传统学业成绩考试对学校和社会的负面影响已被广泛诟病。英联邦秘书处最近组织的一次关于公共考试的研讨会提供了大量证据表明这种担忧。一位澳大利亚学者（Anderson，1973，pp. 52-4）表示，考试就像是「牵动教育这条大狗的尾巴」。一位印度学者（Chari，1973，p. 251）则指出，考试「一直是教育中最主要的驱动因素，而将教育的真正目的推到了次要地位」。一位加纳学者（Matys，1973，pp. 239-41）说：「我们教授那些要考的内容，而不是考那些我们教授的内容」；一位斯里兰卡学者（Premadasa，1973，p. 149）则表示：「学校的教育功能已被资格认证的需求所取代。」

然而，尽管这类抱怨层出不穷，在研讨会上提交的二十多篇论文中，只有一篇认真探讨了本文所建议的那种激进替代方案的可能性。大多数论文只是谈论需要更好的评估方法，需要使测试更精确地对应明确的课程目标，需要更多地采用持续评估，或者建立去中心化的学校内部评估体系。

这种情况的主要原因似乎在于，这类讨论通常仅限于教育工作者之间进行。教育工作者往往认为「外部世界」与他们无关。他们虽然谴责外界对他们所实施的测试和考试的利用方式，以及这种利用对他们教育工作的影响，但他们认为自己几乎无能为力。在他们看来，学业成绩测试的功能并非分配人生机会——那是外部世界对测试的一种使用方式。学业成绩测试的主要功能——也是使教师认为它们不可或缺的原因——是它们作为教学辅助工具的内部功能。

测试的教学需求

毋庸置疑，测试确实具有这些重要的内部功能。频繁的非正式学业成绩测试，甚至偶尔进行的更为隆重、更具仪式感且压力更大的测试，在特定条件下对师生双方都能发挥积极作用——当这些测试仅仅是为教师提供教学成效的反馈信息，为学生提供短期目标以减轻他们在攀登知识高峰漫长过程中的负担，让他们能够衡量自己的进步并从中获得满足感和鼓励，或者在需要时给予他们当头棒喝，打破自满情绪。然而，我们所建议的公开认证学业成绩测试的替代方案，并不排除为上述目的而进行的内部学业成绩测试——前提是测试结果不以允许「外部世界」将其作为衡量一个人在「一般能力」分布中位置的代理指标的方式对外公开。

学业成绩测试的第二种「内部」用途则更难以协调——即中央教育行政部门将其作为控制学校教育系统标准的手段。正如加纳教育部和西非考试委员会的一个委员会报告所述：

尽管存在固有缺陷，外部考试在许多情况下仍然有用且必要。例如在加纳，由于各地在师资、培训设施、图书馆和教科书供应等方面存在巨大差异，需要一种共同的测量标准来提供客观规范并维持统一标准。

引用这一结论的官员进一步解释道：「此处的重点不在于权衡外部考试的利弊，也不在于讨论外部考试能在多大程度上影响课堂实践，因为这类争论或讨论的价值有限」（Matys，1973年，第 241 页）。

这是一个不得要领的论点。如果有人想要平衡教科书的供应，根本无需通过考试来找出哪些学校缺乏教科书。诚然，需要外部监督机制来防止学校在不知不觉中陷入普遍倦怠或形式主义，但这正是教育督导机构的职责所在。如果需要比督导员主观印象更为客观的评估手段，完全可以安排特设的或定期的成绩测试，这些测试能够衡量不同学校学生的整体表现，而无需披露个别学生的成绩。

改革阻力的来源

传统的公开认证型学业成绩考试之所以继续存在，根本原因并非上述这些。更深层次的原因在于：没有任何人或机构承担起同时考量教育认证的内部功能和外部功能及其相互关系的责任。教育工作者在他们舒适的小型研讨会上，讨论如何改进内部功能，前提是职业选拔者会按照自己的方式使用这些证书；而职业选拔者无疑也有他们自己的研讨会，讨论在学校所能提供的条件下他们能做些什么。然而，教育太过重要，不能仅仅交给教育者；职业选拔也不能完全由选拔者决定。在大多数政府体系中，教育部与公务员委员会在内阁层级以下缺乏协调权力，这或许解释了为何只能由那些爱管闲事的社会学家（他们可能带着比对自身有益的更多傲慢）来坚持指出：情况已经到了需要彻底改革的地步，而且改革必须双管齐下，同时变革职业选拔制度和学校考试使用方式。

对此类改革的抵制无疑会根深蒂固。考试「具有仪式性意义」，在成功者中营造出「凝聚感和归属感」（Anderson，1973，p. 52）；它们为那些必须决定是否废除考试的权力持有者提供了正当性依据。特别是教师，他们在这一体系中利益攸关。除了不愿被简化为纯粹的测试者而非才能培育者外，青少年教师很可能会认为，一旦失去文凭目标这一教学支柱，教学工作将变得困难重重。如果移除这些外在学习动机，教师将无法再轻松地依附于学生职业抱负的潮流中前行。他们必须真正投入教学，激发学生的学习热情，说服年长的学生相信他们所传授的知识值得学习，让学生确信这些知识对于他们作为成年人、公民、农民或医生的自尊与能力发展不可或缺。而这将是一项极具挑战性的任务。

教师质量

这最终将我们引向与第 7 章相同的结论：教师能力是决定教育质量的关键因素。如果考试的整体意义发生变革，教师们是否具备应对这一挑战的能力？那些在第三世界国家中数量庞大的、仅仅掌握了记忆性知识基本背诵能力的教师，是否拥有足够的专业素养和自信心去开阔孩子们的眼界，引导他们认识周围的世界？对此我们难以保持乐观；正如一位批评这类提议的评论者所言：「低质量的教师培训并非能够快速补救的问题」（Blaug，1973，p. 67，评论ILO，1971，p. 139）。

这确实不是一个能够迅速解决的问题，但只要考试制度的压力继续使当前的教学实践既可行又不得不为之，就不会有任何动力去着手改革。Beeby 在他那本关于第三世界教育质量的著名著作（Beeby，1960）中认为，这只是时间问题；历史进程会自然展开；欠发达国家将逐渐经历同样的转变过程，就像维多利亚时代英国只会照本宣科的 Squeers 最终演变为莱斯特市富有创造力的小学教师那样。然而，这种观点忽略了后发展效应——维多利亚时代的英国（至少在取消按成果付费制度后）并没有面临发展中国家现在所承受的那种考试压力，这种压力使得死记硬背变得极为重要，并促使师范教育继续沿用那些培养高效「教官」而非真正教师的方法。

学习激励结构的根本性变革能够催化师资培训目标所需的转变。同时，我们希望（与普遍反对职前文凭终极性的趋势一致）能够将相当多的资源转向在职教师的持续教育和激励，帮助他们开发自己的课程——这在考试制度对中央集权统一性的压力被消除后才能成为可能。那些目前作为中央考试委员会的阅卷人获得额外收入的教师可以获得等同的「特殊责任津贴」，积极参与到这一过程中。（这种「柔道技巧」——Jolly，1973——用于安抚那些因改革而生计受到威胁的人，对改革推动者来说在任何情况下都是明智之举。支持「封闭式学业成绩测试」作为替代方案的另一个优点是，它能为现在在中央考试委员会全职工作的许多人员提供继续发挥作用的机会。）

简而言之，教师适应问题确实十分棘手，但考虑到糟糕的教学和不良的考试制度通过循环因果关系相互强化，认为在教学改善前不应触动考试制度的想法实在是一种绝望之举。事实上，考试制度就如同托勒密天文学中的地球，整个学校教育体系都围绕它运转。鉴于众多力量约束着专业教育工作者继续在其惯有轨道中运行，那么能够引发类似哥白尼革命、将教育系统重新以真正教育为中心的推动力，不太可能来自他们自身。然而，恰恰是通过认证制度，外部世界获得了一个变革的杠杆点。在许多国家，公共部门绝对是受教育人才的主要雇主，如果公务员委员会作出一项决定——在 16 岁时进行所有基层招聘，并使用其专门设计的天赋测试，这一单一举措就能彻底改变整个格局。

提案概要

虽有些重复，但用亚洲及远东经济委员会在教育与就业特别报告中所称的「激进结构性改革方案」来总结本文提出的建议，或许会有所帮助。

改变公共部门的招聘模式，在 16-18 岁年龄段进行所有基层岗位招聘，并给予私营部门采取相同做法的一切激励。

超过该年龄段的高等教育应包括三种类型：

(i) 在职培训，例如让未来的行政管理人员学习政治学、经济学、公共管理或社会学。此类培训可以贯穿整个职业生涯，采取多种形式，而非传统的学位课程。

(ii) 自主创业培训。提供木工、企业管理、会计等非认证课程（但在需要保护公众利益的情况下可进行认证，如药剂师培训）。

(iii) 在职教育：这类教育同样不提供正式认证，不同于传统大学的学位知识包，也不局限于职业生涯的初始阶段。这种教育可以采取兼职形式，或者可以建立专门计划，像提供在职培训一样为参加通识教育课程的人员提供工作假期。

充分利用高等教育自然缩减后释放出的资源，使初等教育尽可能普及化，并尽可能延长全民教育的开放接入期限。

果断调整初等教育的内容，使其与学校所在社区的实际工作生活紧密相关。

所有用于分配人生机会的测试，如职业招聘测试以及教育系统中的选拔（在那些无法负担让所有儿童就学至 16 或 17 岁，因而需要在中等教育阶段实施选择性教育的社会中），应采用学业成绩测试以外的其他形式，以避免扭曲学校课程体系。

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